Для молодежи
Исследования интеллекта. Исследования интеллекта в психологии - история вопроса. Диагностика интеллекта и умственного развития

Исследования интеллекта. Исследования интеллекта в психологии - история вопроса. Диагностика интеллекта и умственного развития

38. Методы исследования интеллекта

Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагаются слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для.проверки возможностей анализа и синтеза.

При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние десятилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интеллектуальные способности более одаренных людей.

Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним.

В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году для детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Панасюком в 1973 году.

Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

Методика состоит из 11 (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)

субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагностической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте). Группа вербальных субтестов включает:

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение:

ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом -1

субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющий оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;

субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;

субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.

По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;

субтест 11 (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.

Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).

Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ.

Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).

Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются для исследования детей в возрасте от 5 до 11 лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.

Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.

Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту.

Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, В. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.

Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами. Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.

И личности. Соответственно, нарушениями сознания являются нарушения восприятия человеком социальных характеристик среды и собственных личностных характеристик. В зависимости от трактовки сознания в клинической психологии существует два подхода и к пониманию бессознательного. В случае отождествления сознания и психики бессознательное есть недостаточный уровень нейрофизиологического возбуждения, ...

Занимается диагностикой, коррекцией и восстановлением равновесного соотношения индивида и его жизни, на основе знаний о возникающих дезадаптациях. Виды диагностики. Негативная и позитивная диагностика: смысл и цели. Вся диагностика, применяемая в клинической психологии делится на позитивную и негативную. Негативная - это вид исследований, применяемых при различных состояниях нарушениях...

Методики психологического исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Методика 1.

«Вырежи фигуры»

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

«Воспроизведи рисунки»

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

«Раздели на группы»

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

«Кому чего не достает?»

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Методика 1

«Матрица Равина»

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур - квадратов, треугольников и кругов - трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина - образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.

Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем - два и, наконец, - три.

На решение каждой из трех задач отводится три минуты.

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

«Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст. В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными - выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Юношеский возраст. Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

Методика 1.

Логико-количественные отношения.

Испытуемому предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений.

В каждой из задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой.

На решение всех задач отводится 10 минут.

Методика 2.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

Методика 3.

Тесты стереометрического характера, связанные с преобразованием пространственных объектов (используется компьютер). Позволяют выяснить уровень развития пространственного мышления и способности к учебным предметам технического характера (физика, геометрические разделы математики, конструирование и тому подобное).

Методика 4.

Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного, так и морально-этического плана. Учитываются как скорость и правильность ответов, так и согласованность их с моральными и этическими нормами. Тест позволяет определить морально - этический уровень испытуемых, пропорцию между моральным и рациональным мышлением. Подобный тест предлагается при вступлении в специальные отряды армии США и Европы, (находитесь на территории противника, выполняя задание, вашу замаскированную позицию обнаруживает маленькая девочка. Ваши действия).

Методика 5

Оценка уровня развития технического мышления.

Данный тест предназначен, для того чтобы оценивать техническое мышление человека, в частности - его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи.

На всю работу отводится 25 минут. Развитость технического мышления оценивается по количеству правильно решенных за это время задач.

Исследования нарушений познавательной или интеллектуальной деятельности, прежде всего мышления, памяти и внимания, а также восприятия и представления, речи и праксиса издавна составляют сферу деятельности «патопсихолога», т. е. психолога, работающего в психоневрологической клинике. Спецификой его работы в этом случае является то, что он использует свои особые методические приемы в помощь врачу с целью получения дополнительных данных для дифференциального диагноза, анализа дефекта или тех или иных нарушений интеллектуальной деятельности, оценки степени интеллектуального снижения во время трудовой, военной или судебной экспертизы, оценки эффективности терапии и т. п. Отечественная патопсихология накопила достаточно большой опыт, основанный преимущественно на данных качественного анализа выполнения ряда психологических заданий больными с различными психическими и неврологическими заболеваниями. Они описаны во многих статьях и в обобщающих работах Б. В. Зейгарник (1962), А. Р. Лурия (1969), С. Я. Рубинштейн (1970), Ю. Ф.По- лякова (1974), В. М. Блейхера (1976) и др.

Вместе с тем применение стандартизованных методов исследования интеллекта, позволяющих дать не только качественную, но и количественную оценку и сопоставить нарушения различных функций в общей структуре интеллекта, а также применить к результатам психологического обследования современные методы математической обработки в целях дифференциальной диагностики, является у нас делом относительно новым; опыт использования этих методов освещен лишь в отдельных статьях. Поэтому позволим себе небольшой объем этой главы посвятить описанию и опыту применения одного из наиболее известных и распространенных в мире тестов интеллекта- WAIS, предложенного американским клиническим психологом D. Wechler (1955). В основу разработки WAIS («Шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых») была положена определенная совокупность различных психологических методик. Сам Векслер не является автором большинства из них. Чаще всего это модификации известных приемов для исследования отдельных сторон интеллектуальной деятельности, издавна применявшихся психологами и клиницистами. Многие из них (повторение цифр в прямом и обратном порядке, обобщение понятий, толкование пословиц и др.) охотно используются психиатрами при клиническом обследовании больного. Тестовая «батарея» Векслера WAIS включает 11 различных заданий-субтестов, из которых 6 являются вербальными (они оцениваются по ответам испытуемого), а 5 - невербальными

(эти задания оцениваются по результатам выполнения - манипулирования с невербальным материалом).

Приводим эти субтесты в обычном порядке их предъявления.

Общая осведомленность. Субтест состоит из вопросов, касающихся самых разнообразных сведений. Он дает представление о запасе знаний и способности сохранения их в долговременной памяти, культурных интересах и образованности испытуемого. Вот несколько примеров вопросов этого субтеста разной степени трудности: «При какой температуре кипит вода?», «Кто написал „Фауста”?», «Где находится Египет?»
Общая понятливость. Ответы на вопросы этого субтеста характеризуют практическое мышление, суждения испытуемого, касающиеся его житейского и социального опыта, социальные оценки и здравый смысл. Примеры таких вопросов: «Что Вы будете делать, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и маркой?», «Что бы Вы сделали, если бы в кино или театре первым заметили дым или огонь?», «Почему люди, которые родились глухими, обычно не могут говорить?» Несколько вопросов этого задания требуют толкования пословиц. Ответы оцениваются в зависимости от полноты и степени обобщения. Понимание сути явления, т. е. для чего совершаются определенные действия или почему они имеют место, важнее при оценке этого задания, чем хорошая вербализация.
Арифметика. Задания этого субтеста представляют собой арифметические задачи разной степени трудности, которые следует решать в уме, оперируя условиями и числами, требующими не сложных вычислений или специальных навыков, но сообразительности и быстроты, так как время решения ограничено. Задание требует также концентрации внимания, поскольку условие может быть повторено только один раз, причем время на повторение вопроса включается в лимит времени, отпущенного на задачу. Примеры таких задач: «Из 18 руб. человек израсходовал 7 руб. 50 коп. Сколько у него осталось денег?» «Костюм I сорта стоит 60 руб., а II-на 15% дешевле. Сколько стоит костюм II сорта?». При оценке учитывается и время решения.
Сходства. Субтест включает вопросы-задания, требующие установления общности двух различных понятий, от близких между собой, например «апельсин и банан», до более отдаленных («яйцо и зерно», «похвала и наказание»). Это задание, связанное с понятийным вербальным мышлением, направлено на определение уровня логических абстракций, которые необходимы для его выполнения. При оценке учитывается, сумел ли испытуемый найти адекватный, общий для обоих понятий существенный признак, родовое по отношению к двум приводимым видовым понятиям.
Повторение цифр. Задание на воспроизведение испытуемым вслед за экспериментатором все возрастающих рядов цифр сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Каждый отдельный ряд цифр имеет два варианта, чтобы в случае неудачи предоставить испытуемому вторую попытку, так как задание требует большой концентрации внимания и подвержено как внешним, так и внутренним помехам. Выполнение этого задания характеризует объем кратковременной памяти.

6. Словарь. Этот субтест требует от испытуемого понимания и умения определить содержание слов. Он включает слова разной степени трудности определения и частоты употребления (например: зима, ремонт, спешить, собирать, регулировать, тирада). Данный субтест выявляет словарный запас и культурный уровень, требует чувства меры и адекватности при определении необходимого и достаточного для раскрытия содержания слова. Качественный анализ ответов по этому субтесту раскрывает особенности и уровень мыслительных процессов, может выявить формальные нарушения мышления (резонерство, нелепости, неологизмы и др.), а также характерологические и личностные черты (импульсивность, эгоцентризм, рационализм и пр.).

Кодирование. С этого субтеста начинаются невербальные задания. Испытуемому предлагается образец, в котором каждой из цифр, представленных в натуральном ряду (по порядку), соответствует определенный графический знак. После короткой тренировки испытуемый должен, пользуясь образцом, подставить эти знаки в пустые клетки под цифрами, следующими теперь в беспорядке и повторяясь. «Кодирование», как и другие невербальные субтесты, требует прежде всего сохранности визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, а также точности и быстроты реакций, субтест чувствителен к психомоторному отставанию, характеризует зрительную память, обучаемость и активность испытуемого.
Недостающие детали. Испытуемый должен заметить и указать отсутствующую, но существенную деталь на каждом из серии предъявляемых ему поочередно рисунков. В некоторых случаях это просто недорисованная часть предмета, в других - менее заметная, но необходимая по смыслу деталь, отсутствие которой вносит элемент нелепости в изображение. Вот некоторые примеры субтеста: Дверь без ручки. Скрипка без одного колка. Отсутствие следов собаки, идущей рядом с человеком по снегу, на котором человек оставляет глубокие следы.

Субтест требует перцептивно-концептуальной способности, умения видеть существенное в воспринимаемом.

Узор из кубиков. Субтест представляет собой модификацию известной методики исследования конструктивного мышления Коса. Задания этого субтеста состоят в том, что испытуемый должен воспроизвести с помощью кубиков (две стороны которых окрашены в красный цвет, две - в белый и две - красно-белые по диагонали) геометрический узор по образцу, предлагаемому ему экспериментатором сначала на кубиках, а потом на рисунках. Оценка и лимиты времени на каждое задание этого субтеста, так же как и для других субтестов методики Векслера, основаны на результатах проведенной им стандартизации. Оценка повышается, если задания выполнены за короткое время. Векслер, характеризуя высокую способность этого субтеста измерять интеллект на невербальном материале, подчеркивает ценность дополнительных данных, которые могут быть получены путем наблюдения и качественного анализа особенностей выполнения.
Расположение картинок. Вариант издавна используемого психологами задания, известного в отечественной психологии под названием «установление последовательности событий» или «последовательные картинки». Картинки этого субтеста похожи на комиксы и имеют юмористический или моралистический подтекст, т. е. социально-значимое содержание. Испытуемый должен установить порядок событий, разные моменты которых изображены на отдельных карточках и разложить эти карточки в правильном порядке. История, которую затем испытуемого просят рассказать по составленной им последовательности картинок, не влияет на количественную оценку, но может служить весьма ценным материалом для качественного анализа, нередко позволяющего обнаружить специфические особенности мышления или его нарушений, а также особенности личности и значимых для больного межличностных отношений.
Складывание фигур. Субтест, в котором испытуемому последовательно предлагаются четыре задания, в каждом из которых следует из разрозненных частей сложить целую фигуру. Это - фигура человека, профиль лица, кисть руки, слон. Трудность заданий постепенно возрастает. Так, человеческая фигура разделена на обычные части тела; трудность лишь в том, чтобы не перепутать правую и левую руки и ноги, линии отреза которых неодинаковы. Части профиля лица разделены уже необычным образом, но соединить их помогает нанесенный сверху рисунок. Рука не имеет рисунка, и по необычно разделенным частям трудно догадаться сразу, что это за предмет. Слон также расчленен необычным образом, и в этом расчленении есть особо трудные детали.

Особенностью подхода Векслера является стандартизация этих методик, позволяющая сделать результаты обследования доступными не только качественному, но и количественному анализу. Поэтому проведение исследования по методике WAIS, как и оценка результатов, должно строго соответствовать описанной в руководстве процедуре, что требует специальной подготовки и натренированности экспериментатора. Инструкции, даваемые испытуемому, также должны предъявляться стандартно (зачитываться наизусть). Обследование проводится в отдельной комнате, в спокойной, доброжелательной обстановке. Необходимо позаботиться об установлении контакта с испытуемым и поддерживать его на протяжении всего обследования.

Подсчет баллов по всем вопросам-заданиям каждого субтеста дает предварительные субтестовые оценки, максимальное значение которых может колебаться от 17-18 баллов (субтесты «Повторение цифр» и «Арифметика») до 80-90 баллов (субтесты «Словарь» и «Кодирование»), из-за чего сравнение уровней выполнения отдельных субтестов по предварительным оценкам невозможно. Предварительные оценки по каждому субтесту с помощью специальных таблиц переводятся в шкальные оценки с равным для всех субтестов диапазоном значений от 0 до 19 баллов. Именно эта процедура делает возможным «интертестовое сравнение», на котором основан «анализ разброса». Сумма шкальных оценок по вербальным субтестам определяет предварительную вербальную оценку, которая по особым таблицам с учетом возраста переводится в итоговую Вербальную оценку субъекта. Так же определяется итоговая Невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую Полную оценку (IQ). Эти оценки дают возможность сопоставить относительный уровень развития таких двух различных и важных сторон интеллекта, как абстрактно-логическое вербальное мышление и мышление образное, реализующееся в действии, а также дать суммарную оценку общего уровня интеллекта.

Сохранив по традиции понятие «коэффициент интеллекта» (IQ) для общей оценки результата обследования по всей тестовой батарее, Векслер изменил его содержание. Если в методике Стенфорда - Бине оно означало соотношение «умственного» и «паспортного» возраста, что может иметь смысл лишь по отношению к детям, то у Векслера IQ представляет результат сравнения индивида с его возрастной группой. В соответствии с полученным распределением оценок IQ более чем двух тысяч испытуемых Векслер предлагает следующую, статисти-

Таблица 7. Классификация уровней интеллекта по Векслеру

чески обоснованную классификацию уровней интеллекта, отражающую как степень отклонения от средней, так и процент населения, охватываемого этими уровнями (табл. 7).

Определение интеллектуального уровня имеет ограниченное клиническое применение и используется главным образом при диагностике умственной недостаточности и умственной отсталости. Однако отношение и к этому, наиболее традиционному, использованию «коэффициента интеллекта» существенно изменилось по сравнению с некритическим отношением 30-х годов. Появились многочисленные работы, иллюстрирующие непостоянство 1Q, чувствительность его к изменениям в обстановке, а также зависимость от культуральных и социальных факторов. Впрочем, это не снижает важности определения уровня интеллекта в индивидуальной диагностике личности как информации об интеллектуальных способностях субъекта сравнительно со способностями других лиц и как показателя данного состояния его психического функционирования. Кроме того, есть специальные исследования, свидетельствующие о зависимости успешности психотерапии , а также прогноза течения психической болезни (ремиссии и улучшения) от уровня интеллекта больного .

Значение использования обобщенного показателя IQ в психоневрологической клинике ограничено и дает гораздо меньше информации, чем анализ так называемою интертестового разброса, т. е. соотношения шкальных оценок испытуемого по 6 вербальным и 5 невербальным субтестам, а также расхождения между итоговыми Вербальной и Невербальной оценками. Эти расхождения представляют интерес и в личностном плане, поскольку «профиль» выполнения различных заданий характеризует своеобразие структуры психического склада индивидуума .

Несмотря на длительный период использования, широкое распространение и большую литературу, что само по себе говорит о практической ценности методики Векслера, клиническая дифференциальная диагностика с ее помощью не является простой, и результаты ее применения, особенно при оперировании лишь количественными показателями (IQ, анализ разброса, различные индексы), были далеко не бесспорными. Поэтому и сам D. Wech- sler (1958), и многие другие авторы справедливо настаивают на необходимости применения к результатам исследования по данной методике поэтапного анализа, учитывающего как количественные, так и качественные показатели. Это - полная оценка уровня интеллекта (IQ) и соотношение двух ее составляющих - Вербальной и Невербальной оценок. Далее, это «интертестовый разброс», т. е. количественный анализ соотношений отдельных субтестов (с использованием различных «индексов»), затем следует анализ «интратестового разброса», т. е. соотношения оценок внутри каждого субтеста, при котором особое внимание обращается на зависимость (или независимость) качества ответа от относительной трудности задания, которая в каждом субтесте нарастает последовательно от первого задания к последнему. И, наконец, качественный анализ ответов, свидетельствующих о тех или иных нарушениях мышления, особенностях интеллекта и личиости (включая ее и так называемые «проективные» проявления, которые могут иметь место во многих субтестах, особенно в «Расположении картинок»).

У нас в стране методика WAIS (адаптированная в Институте им. В. М. Бехтерева) успешно использовалась при решении задач комплексного изучения развития интеллекта и лич- ноети [Ананьев Б. Г., 1969, 1973; Дворяшина М. Д., Пехлец- кий И. Д., 1969; Степанова Е. И. с соавт., 1971], а также в клинико-психологических исследованиях.

Детский вариант, адаптированный А. Ю. Панасюком (1973), применялся в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержки психического развития детей [Панасюк А. Ю., 1976; Шаумаров Г. Б., 1980] и в судебно-психологической экспертизе подростков [Калинина Л. А., 1980]. Опыт применения WAIS в Институте им. В. М. Бехтерева в целях дифференциальной диагностики различных клинических форм свидетельствует о том, что с его помощью могут быть получены ценные данные, имеющие как практическое значение, так и представляющие интерес для углубления наших знаний в области клинической психологии, а также психологии личности [Бурмашова С. В. и др., 1969; Гильяшева И. Н., 1969, 1981; Серебрякова Р. О., 1972, 1974; Гильяшева И. Н., Иовлев Б. В., 1975, и др.].

Известно противопоставление больных истерией и психастенией как полярных типов личности, неврастения же в соответствии с этим представлением занимает, по И. П. Павлову, место, промежуточное между ними. Результаты исследования данных форм неврозов с помощью WAIS [Гильяшева И. Н., 1969] подтвердили это в отношении выполнения вербальных заданий, большинство которых требует высокого уровня абстрактно-логического мышления, свойственного психастеникам. Однако полярными по успешности выполнения невербальных заданий, требующих образно-действенного мышления, оказываются больные не психастенией и истерией, а неврастенией, с одной стороны, и психастенией и истерией - с другой. У больных истерией не наблюдается такого резкого различия между успешностью абстрактно-логического и образного мышления в пользу последнего, как у больных психастенией в пользу первого, хотя конкретно-образный подход к решению заданий им свойствен. Уровень вербальных и невербальных заданий у больных истерией невысок, но если в вербальных заданиях они оказываются худшими, а больные психастенией - лучшими, то в выполнении большинства невербальных заданий больные истерией не отличаются от больных психастенией (кроме результатов задания «Узор из кубиков», которое первые выполняют хуже), но, как и последние, достоверно отличаются от больных неврастенией. Очевидно, при оценке абстрактно-логического и образно-действенного мышления следует различать тип подхода к решению задач и успешность их выполнения. С этой точки зрения больных психастенией можно характеризовать абстрактно-логическим подходом, продуктивным при выполнении многих вербальных заданий и малопродуктивным при выполнении невербальных, особенно конкретных (поэтому они лучше выполняют задание «Узор из кубиков», чем «Складывание фигур»). Больных истерией характеризует конкретно-образное, импульсивное и эгоцентрическое мышление, что снижает их результаты в большинстве и вербальных, и невербальных заданий. Больные неврастенией характеризуются хорошим балансом абстрактно-логического и образно-действенного мышления, и, хотя они выполняют вербальные задания несколько хуже больных психастенией, это компенсируется хорошим выполнением невербальных, так что общий уровень интеллекта (IQ) по методике Векслера у этих групп больных примерно одинаков. По существу при этом выявляется личностный аспект характеристики особенностей мышления больных психастенией, истерией и неврастенией, определяемый специфическим типом восприятия, переработки информации, способа реагирования и определяющий все проявления личности, в том числе структуру интеллекта, отражающуюся в характерном для каждой формы невроза «профиле» выполнения методики Векслера. Подтверждением этого положения могут служить результаты факторного анализа, примененного к результатам обследования больных неврозами методикой Векслера [Гильяшева И. Н., Калинин О. М., 1971]. Факторный анализ (метод главных компонент) показал, что лишь небольшое количество факторов, нумерованных по степени убывания их вклада в суммарную дисперсию, имеет в ней достаточно высокий процент. Вклад первого фактора в суммарную дисперсию составил для нашей группы больных неврозами 47%, вклад второго фактора -18%, третьего фактора - 9 %; процент вклада последующих факторов еще меньше и быстро убывает. Первый фактор положительно коррелировал со всеми субтестами методики WAIS, наиболее высок был коэффициент его корреляции с IQ- Полной оценкой интеллекта (0,98), а также с итоговыми Вербальной и Невербальной оценками, и потому он может быть интерпретирован как фактор общего интеллекта. Из отдельных субтестов самую высокую корреляцию с этим фактором имеют у больных неврозами вербальные субтесты «Сходства», «Общая понятливость» и «Словарь», а также невербальный - «Узор из кубиков». Второй фактор биполярен, он имеет отрицательную корреляцию с вербальными субтестами и положительную - с невербальными (то же и с итоговыми Вербальной и Невербальной оценками, поэтому с Полной оценкой интеллекта - IQ - он не коррелирует). Биполярность второго фактора интеллекта, несомненно, представляет интерес в связи с существующим противопоставлением различных типов индивидуальностей, таких как «художественный» и «мыслительный», «первосигнальный» и «второсигнальный», «практический» и «вербальный» и т. п. Рассмотрим распределение по второму фактору больных неврозами, основные формы которых, особенно истерия и психастения, представляют собой яркие полярные типы личности, обычно характеризующиеся перечисленными выше определениями. Тенденция этого распределения следующая: высокие показатели по первому фактору объединили больных психастенией и неврастенией, так как у больных истерией они оказались ниже. По второму фактору резко выделилось несколько испытуемых с отрицательным его значением, все они оказались больными психастенией.

Представлялось, что приведенные данные обследования больных неврозами позволяют интерпретировать второй фактор интеллекта как фактор, имеющий отношение к индивидуальному типу как интеллекта, так и личности в целом. В целях проверки этого предположения результаты исследования больных неврозами по методике Векслера были сопоставлены с результатами их обследования по личностной методике Айзенка (ЕРІ). Машинной обработке, включающей факторный анализ, была подвергнута вся совокупность данных 14 оценок 111 субтестовых и 3 итоговых) по методике WAIS и 3 оценок (экстраверсии, нейротизма и искренности), полученных по методике ЕРІ. Оказалось, что в то время как все оценки по Векслеру имели значимые положительные корреляции с первым фактором интеллекта, таких корреляций между отдельными оценками по методике Векслера и Айзенка не обнаружилось. Однако была выявлена положительная корреляционная связь (коэфф. корр. +0,66) показателя экстраверсии по Айзенку со вторым фактором интеллекта, отличающим больных истерией и неврастенией от больных психастенией. Таким образом, данные экспериментально-психологического исследования особенностей интеллекта больных неврозами по методике WAIS с применением метода факторного анализа свидетельствуют о наличии в интеллекте фактора, связанного с типом личности, в частности с таким свойством, как экстраверсия-интроверсия, и позволяют выявить специфические особенности интеллекта и личности при разных формах неврозов.

Выявлению дифференциально-диагностических возможностей методики Векслера, могут служить данные применения процедуры последовательного статистического анализа в помощь решению задач ранней диагностики вялотекущей шизофрении, представляющей трудности ввиду неотчетливости психопатологических симптомов и сходства их с неврозами и психопатиями. Были обследованы [Гильяшева И. Н., Иовлев Б. В., 1975] 40 больных вялотекущей шизофренией (включая инициальные состояния) без грубого дефекта и столько же больных неврозами и психопатией. Группы однородны по полу (м. и ж.), возрасту (от 18 до 40 лет) и образованию (среднее, незаконченное высшее и высшее). Психологическое исследование показало достаточно большое разнообразие в степени сохранности личности и интеллекта больных группы шизофрении. Вербальная итоговая оценка интеллекта по WAIS (IQ) колебалась от 85

Таблица 8. Достоверность различий оценок выполнения методики Векслера бальными вялотекущей шизофренией и больными неврозами и психопатией

		Средняя оценка и полуширина доверительного
Субтесты	Наименование субтестовых и итоговых оценок по Векслеру	интервала х ± UpS -		Достоверность различий
	Наименование субтестовых и итоговых оценок по Векслеру	Шизофрения	Неврозы и психопатия
	Общая осведомленность Общая понятливость Арифметика Сходства Повторение цифр Словарь	13,7±1,32 10,5±0,96 10,8± 1,32 11,3±1,80 12,5± 1,08 11,7±0,60	14,4±0,96 13,2±0,96 13,0±0,84 13,0± 1,20 12,0±0,84 13,4±0,84	Недостоверно рlt;0,05 р lt; 0,05 Недостоверно »
	Кодирование Недостающие детали Узор из кубиков Расположение картинок Складывание фигур	8,5±1,08 8,7±0,84 10,5± 1,08 7,4±1,56 7,1 ±0,96	10,3± 1,08 11,2±0,72 12,5±1,08 10,2±0,84 11,1±1,20	Недостоверно р lt; 0,05 Недостоверно р lt; 0,05 р lt; 0,05
Итоговая Вербальная оценка Итоговая Невербальная оценка Итоговая Полная оценка				Недостоверно р lt; 0,05 р С 0,05

до 130, т. е. от уровня «плохой нормы» до уровня «очень высокой нормы». Однако и при высоком интеллекте наблюдались несоответствия между отдельными структурными компонентами интеллекта и личности, что нашло свое выражение в соотношении отдельных субтестовых оценок по методике Векслера, а также итоговых Вербальной и Невербальной оценок. Представляет интерес сравнение средних оценок больных инициальной и вялотекущей шизофренией со средними оценками больных неврозами и психопатией. Результаты представлены в табл. 8, где средние величины оценок с указанием границ 95 % доверительного интервала приведены для обеих групп больных. Как видно из табл. 8, все средние оценки больных шизофренией ниже средних оценок больных неврозами и психопатией (кроме субтеста «Повторение цифр», выполнение которого чувствительно к состояниям эмоционального стресса, тревоги и беспокойства, характерным для больных неврозами), однако статистически достоверно различаются из вербальной группы субтестов лишь оценки по субтестам «Общая понятливость», «Арифметика» и «Словарь», требующим активного оперирования вербальными понятиями и условиями арифметиче-

Таблица 9. Оценка дифференциально-диагностической больными вялотекущей шизофренией и больными

ских задач, в то время как более «пассивные» задания «Общая осведомленность» и «Повторение цифр» близки по оценкам к выполнению больными неврозами и психопатией.

В группе невербальных субтестов достоверно различаются все средние оценки, кроме оценок по субтестам «Кодирование» и «Узор из кубиков» (конструирование по абстрактно-графическому образцу) - единственному из невербальных субтестов, выполнение которого в группе больных шизофренией остается на уровне нормы. Наиболее низки оценки по невербальным субтестам «Складывание фигур» - конструирование конкретных (предметных) объектов без образца и «Расположение картинок», последний из которых требует, как и субтест «Понятливость» (самый низкий у больных шизофренией в группе вербальных субтестов), так называемого «социального интеллекта».

Из итоговых оценок достоверно различаются Невербальные, что, в свою очередь, определяет достоверность различий и Полных оценок интеллекта при шизофрении, с одной стороны, и неврозе и психопатии -с другой, в то время как итоговые Вербальные оценки этих групп больных достоверно не различаются, хотя у больных шизофренией эта оценка ниже.

Результаты выполнения отдельных интеллектуальных проб и интегративных оценок интеллекта обнаруживают достаточно много достоверных различий для средних групповых оценок больных шизофренией в сравнении с больными неврозами и психопатией. Однако такие межгрупповые различия по отдельным оценкам бывают недостаточно информативны при решении вопроса диагноза у конкретного больного. Поэтому для принятия диагностического решения автором методики Векслером и его последователями . предлагалось суммирование отдельных групп субтестовых оценок и сравнение их между собой. Таким образом, делалась как бы стихийная попытка накопить диагностическую информацию, распределенную по количественным оценкам отдельных субтестов.

информативности особенностей выполнения методики WAIS неврозами и психопатией

Для определения диагностической значимости отдельных признаков, ранжирования их по ценности и формулирования решающего правила были использованы методы неоднородного последовательного статистического анализа [Гублер Е. В., 1970]. Содержание признаков, частоты их в исследованных группах больных, диагностические коэффициенты для 7 наиболее ценных признаков, упорядоченных по информативности на основе меры Кульбака, приведены в табл. 9. Положительные диагностические коэффициенты свидетельствуют в пользу шизофрении, а отрицательные - в пользу неврозов и психопатии. (Следует специально оговориться, что полученные диагностические правила неприменимы к больным низкого образовательного уровня - менее 7-8 классов средней школы - и более старшего возраста-старше 40 лет, а также к больным с изменениями психики по органическому типу). При использовании таблицы диагностические коэффициенты признаков, обнаруживаемых в профиле по WAIS у диагностируемого больного, суммируются. Согласно процедуре сумма, превышающая +100, достаточно надежно свидетельствует в пользу диагноза шизофрении, а меньшая чем -100 - о диагнозе невроза или психопатии. Если сумма не выходит за пределы этих границ, то указывается лишь диагностическая тенденция на основании знака суммы. Контроль эффективности таблицы был осуществлен на материале 10 больных шизофренией и 10 больных неврозами, не входивших в выборку, на основании которой была составлена таблица. Получены следующие результаты: для больных шизофренией - 9 правильных диагнозов и 1 ошибочный, для больных неврозами - 5 правильных диагнозов и для 5 правильно указана диагностическая тенденция. Хотя контрольный материал и малочислен, можно сделать вывод о целесообразности такого подхода к разработке вопросов применения методики в помощь диагностике шизофрении.

Методика состоит из 11 (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение:

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.

Помимо описанных существуют и другие методики ддя психометрического исследования интеллекта (Р. Амтхауэра, Р. Кэттэлла и т.д.).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПОЛИТИКИ И ПРАВА

Факультет психологии. Специальность «Клиническая психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Исследования интеллекта в психологии - история вопроса»

формы обучения факультета Капитонова А.А.

Научный руководитель: кандидат

психологических наук, доцент Петрович Д.Л.

Москва-2013

1. Общее представление о интеллекте

1.1 Первые методы исследования интеллекта

2. Факторные модели интеллекта

3. Иерархические модели интеллекта

4. Заключение

5. Список используемой литературы

1. Общее представление о интеллекте

Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В настоящее время существует как минимум три трактовки интеллекта:

1.Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2.Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3.Структурный принцип, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». Согласно этому, интеллект -- это совокупность тех или иных умственных способностей человека.

Интеллект человека определяет совокупность познавательных процессов.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к существующим обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже).

1 .1 Первые методы исследования интеллекта

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта.

Один из основоположников экспериментальной психологии Альфред Бине считал, что в центре внимания этой науки должны быть высшие психические процессы. На раннем этапе исследования интеллекта Бине пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривались в хиромантии и френологии. Кроме того, он проводил эксперименты с такими же тестами, которые использовали Гальтон и Кеттелл. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам.

В 1891 г. Альфред Бине начинает работать в психологической лаборатории Сорбонны. Работа, которая последовала за этим, называлась «Экспериментальное изучение интеллекта». Основу этой книги составили наблюдения и эксперименты над дочерями Бине - тринадцатилетней Маргаритой и двенадцатилетней Армандой, а также над учащимися начальных школ.

Так, в своей работе с детьми Бине применял около 20 различных методик придумывание 20 слов, придумывание и заканчивание предложений, сочинение на заданную тему, описание предметов, происшествий, вычеркивание букв в тексте, запоминание чисел и т.д. На основании проведенных экспериментов Бине определил два основных психологических типа, отчетливо проявляющихся у детей: наблюдательный (объективный) и фантазирующий (субъективный). Ученый считал, что эти типы не являются прирожденными и неизменными, различия между ними со временем сглаживаются воспитанием. Кроме того, в этой работе Альфред Бине отражает и свои теоретические разработки по психологии мышления. Он различает в мышлении три компонента: образ, собственно мыслительную деятельность и слово. Здесь Бине развивает свою теорию трех образов, определив наличие специфического компонента мысли, названного им процессом идеализации.

В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка.

В 1905 г. он основал свободное общество для изучения ребенка, стремился привлечь в него как научную общественность, так и широкую публику. В том же 1905 г. в «Психологическом ежегоднике» появилась его статья «По поводу измерения интеллекта», в которой Бине подверг критике методы измерения умственного развития с помощью испытаний чувствительности, краниометрии (измерения параметров - размеров и формы - черепа) и оценок, даваемых учителями. Вместо этого ученый предлагал использовать метод, основанный на образовательном уровне, достигнутом ребенком.

Его разработки оказали влияние на многих психологов, в том числе и на Айзенка, создателя теста проверки уровня интеллекта.

Первыми, в конце прошлого века, два француза - А. Бене и Т. Симон придумали тест на интеллект (Intellectual Quotion (IQ) - ай-кью) В связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей они создали первую серию тестов (30 заданий). Их задания были похожи на незатейливые задачки из разных областей знаний. Ученые хотели с помощью тестов выявить умственную отсталость у детей. Но спустя несколько десятилетий их тесты стали служить здоровым людям для определения уровня интеллекта.

2. Факторные модели интеллекта

Модель Ч. Спирмена.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, дающие ответы на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; не включает в свою структуру посторонние для него качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.); выступает как общий фактор умственной энергии.

Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, выделив генеральный фактор интеллекта (фактор G ) ифактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как он адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешносправляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей -- членов общества. В обществе способностей может царить анархия -- способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» -- успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как потом полагал оппонент Спирмена -- Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» -- G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. (Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе.)

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.
Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности:

Главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания

Структура интеллекта по Ч.Спирмену -- факторно-аналитическая теория „генерального фактора“, в которой интеллект рассматривается как некая „умственная энергия“, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и „групповые“ факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также „специальные“ факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Модель интеллекта Р. Кеттелла.

Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтом завоевавшую признание многих исследователей, концепцию, предложенную Кеттеллом (Cattell, 1971). В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -- наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта».

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого -- постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта.

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, -- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, --может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности -- основа текучего интеллекта.

2.Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

3.Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно обусловлены. Третий класс -- инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория -- не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологического, так и от среды. Основное отличие -- в степени этой зависимости. Так, предполагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактора-операции (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет определять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. Например, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов.

Кеттелл приходит к следующим выводам.

* Наследственность влияет на Гф в большей степени, нежели на Гс однако Гф не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучий интеллект представляет собой биологическую способность, зависимую от воздействий биологической среды, таких ее переменных, как питание, особенности ренатального развития, наконец от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические акторы оказывают на Гф непосредственное воздействие, а на Гс--косвенное, через влияние на Гф.

* Изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое развитие, окажут большее влияние на Гфчем на Гс.

* Изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на Гс но не окажут никакого воздействия на Гф.

* Возраст не оказывает равного воздействия на Гф и Гс.Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристаллизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глубокой старости.

* Травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на Гф и Гс.В раннем возрасте они повлияют прежде на Гф а уже позднее на Гс.В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на Гф будет страдать Гс.

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывается взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к появлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие«приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретические заключения Кеттелла во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и -- зависимый от среды. В действительности это раздвоение носит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кэттелл считает, что Гс так же как и Гф детерминирован генетически, только первый примерно на 70%, а второй -- на 90%.

Польские психологи (3.Петрасинский, 1975) считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желательна. Но в данном случае речь идет о не сопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном (Horn, 1968) в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд (Guilford, 1980), который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны а с другой -- тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций.

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за Гф и Гс стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный -- вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия,(Fluid and crustallized intelligence: two fanciful concepts, 1980). Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд -- противник тестов,«свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований.

Модель интеллекта Терстоуна.

Терстоун, внес значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.

С 1923 г. Терстоун работал психологом и начальником отдела кадров в Бюро управления персоналом Института управления. В 1924 г. возвратился в Чикагский университет в качестве ассоциированного профессора психологии, с 1927 г. он -- полный профессор. Здесь он создал психометрическую лабораторию.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов.Терстоун так поясняет принцип «простой структуры»: «Мы считаем само собой разумеющимся, что индивидуальные различия в остроте зрения не играют роли при осуществлении шага, тем самым мы предполагаем, что те или иные функции (возможности) мозга необходимы индивидууму при решении не любых, а некоторых задач. В этом и заключается принцип простой структуры».

По Л. Терстоуну «нет общего начала интеллектуальной деятельности, а есть лишь множество независимых интеллектуальных способностей».

Один из первых стал применять математические методы в психологии и социологии. Отталкиваясь от факторно-аналитических исследований Спирмена и Кеттелла в области интеллекта, предложил свой вариант многомерного факторного анализа, который приводил к опровержению концепции g-фактора интеллекта Спирмена. При этом Терстоун отказался от предположения об обязательном наличии в матрице интеркорреляций значений вклада единого общего фактора, в силу чего у него появилась возможность выявлять несколько групповых факторов, в частности при исследовании интеллекта в этом качестве выступили: особенности восприятия, пространственные способности, вербальные способности.

На основе многочисленных тестирований студентов, Луис Терстоун разработал многофакторную модель интеллекта, базирующуюся на 12 факторах, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7, получивших название «первичные умственные способности». Впервые они были изложены в одноименной книге: «Primary Mental Abilities». Первоначально предполагалось, что эти факторы независимы.

V - Словесное понимание тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W - Речевая беглость измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определённой категории.

N - Числовой фактор тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений

S - Пространственный фактор делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трёхмерном пространстве.

М - Ассоциативная память измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р - Скорость восприятия определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I - Индуктивный фактор тестируется заданиями на нахождении правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена)

Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Спирмена. Он считал, что нет оснований для использования такого показателя, как коэффициент интеллекта(IQ), в основе которого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, полагал Терстоун, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики, как может показаться на первый взгляд. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков получаются как конечный результат нескольких этапов факторизации, тогда как центроидная факторизация без ротации представляет эти факторы как первичный результат анализа.

Следует учитывать и то, что большая часть исследований Спирмена и его последователей была проведена на детях младшего школьного возраста. Именно поэтому акцент делается на факторе G. В работах американских психологов объектом изучения были ученики колледжа. Дифференциация интеллекта с возрастом позволила отчетливее выделить групповые факторы. Можно провести параллель с факторными исследованиями личности, в которых отмечено как увеличение числа, так и дифференциация относительно независимых симптомокомплексов с возрастом.

Еще в 1940 г. Р. Кеттелл отметил, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ в изучении интеллекта. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сходного с фактором G Спирмена. С другой стороны, Спирмен согласился с результатами, полученными Терстоуном, так как корреляции между тестами его батареи были преимущественно положительными (в среднем -- 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Спирмен и его последователи продолжали придавать решающее значение генеральному фактору. Терстоун и его сотрудники занимали иную позицию. Это повлияло на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта.

Исследования Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированных на изучение групповых факторов, способствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта. Наиболее ярким представителем этого направления является Гилфорд.

Модель интеллекта Дж. Гилфорда.

В 60-е годы - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторный анализ -- средство подтверждения теоретической обоснованности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области,в которой она производится(содержание),и получаемого в итоге результата. Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели:понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление,или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D),конвергентное мышление,или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание-- сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию(Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) иповеденческой (В).

Третье измерение -- это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношении (R), систем (S),трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагается существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

1. Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

3. Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

4. Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

1. Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

2. Память (M) - запоминание и хранение информации.

3. Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

4. Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

5. Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации :

1. Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

2. Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

3. Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

4. Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

5. Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

6. Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты.Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях. Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d?intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

Позже Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (оно может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты -- это форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

3. Иерархические модели интеллекта

МОДЕЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА ДЖ. ВЕКСЛЕРА.

В 1937г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложилД. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране.

Иерархическая модель Дж.Векслера также включает в себя три уровня:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень групповых факторов: интеллекта действий и вербального интеллекта;

3) уровень специфических факторов

«Интеллект -- это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер).

Ничто не вырастает на пустом месте: огромный опыт консультационной и психодиагностической работы, прекрасная научная школа, которую прошел.Д. Векслер под руководством выдающихся психологов, личный талант -- явились основой творческого успеха этого ученого.

В 1939 году Векслер создает первый вариант шкалы интеллекта для взрослых, через три года выходит второй вариант, предназначенный для нужд армии (идет Вторая мировая война), -- «армейский Векслер». В 1955 году появляется окончательная версия теста интеллекта для взрослых. Последняя прижизненная версия теста Векслера вышла в 1981 году (предназначена для обследования лиц от 16 до 64 лет), а к 1998 году относится новейшая переработка, сделанная его учеником Аланом Кауфманом. Создаются аналогичные формы теста для детей 5-15 лет (1949 год) и для детей от 4 до 6,5 лет (1963 год).

ЧТО НОВОГО ПРИВНЕС Д. ВЕКСЛЕР В ТЕСТИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА?

Во-первых, он отказался от представлений об интеллекте, как об «умственном возрасте», которые ввел А. Бине, создатель первого теста умственных способностей, а затем развил В. Штерн (он придумал формулу для определения IQ как отношения умственного возраста к физическому).

Векслер опирался на идею своего учителя Ч. Спирмэна: интеллект является общей способностью («умственной энергией»), влияющей на успешность выполнения любых задач на основе выявления отношений и связей между явлениями и предметами реальности. Сам Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.

Во-вторых, Д. Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия. Во время Первой мировой войны американские психологи столкнулись с тем, что не все новобранцы справлялись с тестом «армейский Альфа» по причине низкой интеллектуальности. В армию США было мобилизовано много недавних эмигрантов, плохо знавших английский и с трудом понимавших инструкцию к тесту и содержание заданий. Поэтому для них была создана вторая версия теста («Бета»), в которую вошли невербальные задания. Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существуют вербальный и невербальный интеллекты,которыетакже следует измерять.

В-третьих, Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.

Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста -- тонкая диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определение уровня интеллектуального дефекта у лиц с врожденным интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием. Поэтому важнейшее значение при обработке тестовых результатов имеет выделение коэффициента интеллектуального дефекта, который характеризует снижение умственных способностей при старении.

Векслер никогда не был ограниченным «психометристом», он всегда осознавал недостатки своего теста. Опытный клиницист и консультант, Векслер рассматривал свой тест как способ многостороннего исследования пациента и обращал внимание на необходимость наблюдения за дополнительными признаками поведения (пониманием инструкции, мимикой и пантомимикой и т.д.), а также за процессом решения заданий.

Несмотря на свою сложность, тест стандартизирован, и отклонение от нормы при его проведении считается недопустимым. При этом существуют и сокращенные варианты теста, предназначенные для быстрой и грубой оценки уровня развития умственных способностей.

Тест Векслера сразу после своего появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта «нормальных», то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки уровня интеллектуальной одаренности.

В мире насчитываются сотни, если не тысячи публикаций, посвященных применению теста интеллекта Д. Векслера. Еще больше исследований, проведенных с его использованием.

От этого теста нельзя так просто отказаться в психодиагностической практике и в исследовательской работе, также как нельзя просто так отказаться от платино-иридиевого метра -- эталона длины, хранящегося в Париже. В противном случае результаты исследований и обследований, проводимых разными психологами в разное время и в разных странах, будут несопоставимыми. И как бы мы ни относились к тесту Векслера, мы будем его использовать еще очень долго.

Вместе с тем необходимо обратить внимание на некоторые мифы, которые сложились вокруг теста Векслера, и дополнительные его возможности.

Модель Р.Стернберга.

Наибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга.

Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от не релевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало - на ее исполнение (операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со «средним испытуемым» либо по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. . Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет потерей контроля над решением задачи.

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект лучше измерять в тех областях, где задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование.

В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которых проявляются «интеллект», «отсутствие интеллекта», «шкальный интеллект», «интеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи «идеально умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и факторного анализов.

В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к решению проблем практического характера; 2) «вербальные способности»; 3) «социальная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе данных экспертов, можно выделить три фактора: 1) «вербальные способности»; 2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.

Одно из наиболее известных исследований Стернберга посвящено взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности). С точки зрения Стернберга, эти понятия являются «прототипическими», основными для характеристики ума человека.

Выявились три биполярных параметра, описывающих интеллект:

1.Способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная способность (ясность и беглость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и согласовывать разные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно).

Эти исследования послужили началом изучения «обыденных концепций интеллекта» в различных странах.

Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория «ментального управления» или «государственного управления в структуре интеллекта». Система управления может быть переведена на язык описания интеллектуального поведения отдельного индивида. Приведем эту схему в качестве курьеза:

Функции: Уровни:

1) законодательная; 1) глобальный;

2) исполнительная; 2) локальный.

3) судебная (оценочная).

Формы: Сферы:

1) монархическая; 1) внутренняя;

2) иерархическая; 2) внешняя;

3) олигархическая; Ориентация:

4) анархическая. 1) консервативная;

2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Подобные казусные исследования радуют посетителей университетских вечеринок. Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Верной. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка.

Внефакторная модель интеллекта разработана Г, Айзенком (Eysenck, 1979), который примыкает к английской психологической школе, постоянно подчеркивающей значение генерального фактора. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает недостаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности:интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.),тестовый материал(вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получилоназвании«качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок (подробнее см. в разделе «Интеллект и личность»).

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество». Айзенк не отрицает существования общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день» (Eysenck, 1979, р. 193).

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли бы нуждалась в особом упоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон в английских исследованиях интеллекта.

Ганс Юргенс Айзенк - психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне - разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его определения,признаков, - это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не против сопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей»

Биологический интеллект -это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

...

Подобные документы

Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.

презентация , добавлен 03.03.2017

Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.

реферат , добавлен 02.05.2011

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Анализ содержательной валидности графического метода при изучении интеллекта у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.04.2016

Вербальные и невербальные тесты интеллекта. Особенности измерения интеллектуального развития индивидов с помощь шкалы Д. Векслера. Основные подходы к пониманию сущности интеллекта. Представления о его структуре. Способы измерения интеллекта в ХХ веке.

лекция , добавлен 09.01.2012

Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009

Методики для исследования операциональной стороны мышления. Понятие интеллекта и интеллектуального развития. Становление психодиагностики, первые тестовые исследования. Сущность основных известных методик исследования уровня интеллектуального развития.

дипломная работа , добавлен 19.06.2011

Изучение связи способности к распознаванию обмана с социальным интеллектом. Исследование взаимосвязь эмоционального интеллекта с показателями психодинамики и свойствами личности. Зависимость уровня эмоционального интеллекта от субъектной позиции личности.

реферат , добавлен 22.03.2010

Умственная деятельность и развитие интеллекта. Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Интеллектуальные способности. Интеллект и биологическая адаптация детей. Олигофрения и ее влияние.

дипломная работа , добавлен 25.01.2009

Понятие социального интеллекта и его структура. Психологические характеристики детей от 6 до 11 лет. Исследование выраженности способности к познанию поведения других людей и индивидуально-психологических особенностей личности у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015

История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.