Закуски на праздник
Анатолий мудриксоциально-педагогические проблемы социализации. Социальная педагогика. Мудрик А.В I. Социализация как социально-психологическое явление

Анатолий мудриксоциально-педагогические проблемы социализации. Социальная педагогика. Мудрик А.В I. Социализация как социально-психологическое явление

Социальная педагогика. Мудрик А.В.

6-е изд., перераб. и доп. - М.: 2007. - 224 с.

В учебнике воспитание рассматривается в контексте социализации: показывается влияние различных факторов на развитие детей, подростков, юношества; характеризуется государственная, региональная, муниципальная и локальная системы воспитания; раскрываются особенности и содержание семейного, религиозного и коррекционного видов воспитания; представлена методика социального воспитания в образовательных учреждениях.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть использован студентами педагогических колледжей.

Формат: pdf (2007 , 6-е изд., перераб. и доп., 224с. )

Размер: 15 Мб

Скачать: yandex.disk

Формат: pdf (2005 , 5-е изд., доп., 200с. )

Размер: 1,1 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ:
Глава I. Социальная педагогика как учебный предмет 3
Глава II . Социализация как социально-педагогическое явление 8
Глава III.Человек в процессе социализации 22
Глава IV. Мегафакторы социализации 34
Глава V. Основные источники влияния макрофакторов на социализацию 39
§ 1. Страна v 39
§ 2. Этнос 41
§ 3. Общество 46
§ 4. Государство 56
Глава VI. Основные составляющие влияния мезофакторов на социализацию человека 62
§ 1. Регионы 62
§ 2. Средства массовой коммуникации 66
§ 3. Субкультуры 71
§ 4. Вид поселения 78
4.1. Сельские поселения 78
4.2. Город 80
4.3. Малый город 85
4.4. Поселок 87
4.5. Муниципальная система социального воспитания 89
Глава VII. Воспитание в контексте микрофакторов социализации 95
§ 1. Семья 95
§ 2. Соседство ЮЗ
§ 3. Группы сверстников 105
§ 4. Компьютер 111
§ 5. Организации 118
5.1. Определение и признаки организации 118
5.2. Воспитательные организации 119
5.3. Государственные и частные организации 126
5.4. Религиозные организации 128
5.5. Добровольные организации 132
5.6. Контркультурные организации как фактор десоциализации... 136
§ 6. Микросоциум 140
Глава VIII. Создание условий для духовно-ценностной ориентации человека в воспитательных организациях 148
§ 1. Личностный подход в социальном воспитании 148
§ 2. Организация социального опыта 149
2.1. Быт воспитательной организации 149
2.2. Жизнедеятельность воспитательной организации 155
2.3. Организация и обучение взаимодействию в воспитательной организации 163
§ 3. Образование 172
§ 4. Индивидуальная помощь 177
§ 5. Локальная воспитательная система 185
Глава IX. Социализированность. Воспитанность 192
Глава X. Издержки социализации 199
Глава XI. Социальная педагогика как отрасль знания 210

Альжев Д. В.

Данное учебное пособие представляет собой конспект лекций по социальной педагогике. В издании рассматриваются основные вопросы курса по социальной педагогике, изучаемого в средних и высших учебных заведениях. Книга поможет студентам при подготовке к экзаменам. Материал подобран в соответствии с нормами Министерства образования.

ЛЕКЦИЯ № 1. История возникновения социальной педагогики

Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине ХIХ в.

В XVIII в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине ХIХ в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В XIX в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Другое определение предмету «социальная педагогика» дал немецкий ученый Пауль Наторп .

По его мнению, социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика появилась в конце ХIХ в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого , а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации. В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации.

Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как со-циально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

ЛЕКЦИЯ № 2. Основные положения и сущность социализации

В 1887 г. американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация». Говоря о социализации, почти всегда имеется в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Только в последнее десятилетие изучение социализации перешло с детства на зрелость и даже старость.

Существует два подхода в социализации: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации. Первый, кто изучал этот подход, был Э. Д. Т. Парсонс .

Все, кто считает, что человек активно участвует в процессе социализации, являются сторонниками второго подхода, т. е. субъект-субъектного. Основали этот подход американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид . Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже , Р. Мертон ). Адаптация подразумевает согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализ и притязания человека, с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода, в котором социализация трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

В современном обществе социализация имеет особенности в зависимости от среды, культуры, но есть и общие характеристики. О них и пойдет речь дальше.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы:

1) младенчество (от рождения до 1 года),

2) раннее детство (1–3 года),

3) дошкольное детство (3–6 лет),

4) младший школьный возраст (6-10 лет),

5) младший подростковый возраст (10–12 лет),

6) старший подростковый возраст (12–14 лет),

7) ранний юношеский возраст (15–17 лет),

8) юношеский возраст (18–23 года),

9) молодость (23–30 лет), 10)ранняя зрелость (30–40 лет), 11)поздняя зрелость (40–55 лет), 12)пожилой возраст (55–65 лет), 13)старость (65–70 лет), 14)долгожительство (свыше 70 лет).

При социализации детей, подростков действуют условия, которые принято называть факторами. Из известных факторов далеко не все изучены, а знания о тех, которые исследовались, весьма скудны и неравномерны. Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.

Первая – мегафакторы (от англ. «мега» – «очень большой, всеобщий») – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.

Третья – мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы .

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами со-циализации . Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Г. Тард считал основным подражание. Американский ученый У. Бракфепбрепер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию обособления личности, а А. В. Петровский – смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития человека. Обобщая имеющиеся данные, с точки зрения педагогики можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

1) импринтинг – запечатление человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей влияющих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, но и на более поздних возрастных этапах может быть запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.;

2) экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое принятие норм социального поведения, обязательных в процессе общения со значимыми лицами;

3) подражание – следование какому-нибудь образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта;

4) идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

5) рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.

Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Традиционный механизм социализации (стихийной) содержит усвоение человеком стереотипов, присутствующих в его семье и ближайшем окружении (соседском, дружеском и др.).

Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. М. Монтень , который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой».

Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Человек, взаимодействуя с различными институтами и организациями, накапливает знания и опыт социально принятого поведения, а также опыт подражания социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще и XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Ж. Ж. Новер , «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Под субкультурой в общем виде понимается набор морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации начинает действовать в процессе взаимодействия человека со значимыми для него людьми. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому межличностный механизм выделяют в социализации как специфический.

У различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизм. Для людей явно интровертивного типа (т. е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

Социализацию можно представить как объединение четырех составляющих, которые образуют социализацию в целом:

1) хаотичная социализация;

2) направляемая социализация, которая объективно влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этносокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.);

3) относительно социально контролируемая социализациия (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просопиальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самосовершенствования, саморазрушения).

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны, нерасчленены. Воспитание отличается от хаотичной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие.

Немецкий ученый М. Вебер , который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

* * *

Предисловие

Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.

Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.

Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.

Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.

В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.

Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.

В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).

Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики

На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

Д. В. Альжев

Социальная педагогика

1. История возникновения социальной педагогики

Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине Х!Х в.

В XV!!! в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине Х!Х в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины X!X в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогоги-ки отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В X!X в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

В России социальная педагогика появилась в конце Х!Х в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого, а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

2. Этапы становления социальной педагогики

В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации. Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

3. Субъект-объектный и субъект-субъектный подходы социализации

В 1887 г. американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация». Говоря о социализации, почти всегда имеется в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Только в последнее десятилетие изучение социализации перешло с детства на зрелость и даже старость.

Существует два подхода в социализации: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации. Первый, кто изучал этот подход, был Э. Д. Т. Парсонс.

Все, кто считает, что человек активно участвует в процессе социализации, являются сторонниками второго подхода, т. е. субъект-субъектного. Основали этот подход американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид. Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация подразумевает согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализ и притязания человека, с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе.

Текущая страница: 1 (всего у книги 35 страниц)

Шрифт:

100% +

Штинова Галина Николаевна

Галагузова Минненур Ахметхановна

Галагузова Юлия Николаевна

Социальная педагогика

Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора М.А. Галагузовой

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика»

Рецензенты: Л.Я. Олиференко – доктор педагогических наук, профессор;

Л.В. Мардахаев – доктор педагогических наук, профессор

Штинова Г.Н.

ОБРАЩЕНИЕ К СТУДЕНТАМ

Дорогие студенты!

Вы выбрали благородную, новую для нашего общества профессию – социальный педагог. Да, действительно в России эта профессия – новая. Только в 1990 г. специальность «социальная педагогика» была включена в Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования, ей был присвоен номер; была введена соответствующая должность и в тарифно-квалификационный справочник. Началась подготовка кадров для этой профессии.

В нашей стране социальная педагогика имеет столь же глубокие и давние традиции, как и в других странах мира. Только это развитие было более извилистым и драматичным, как, впрочем, и вся история страны. Именно этим и обусловлены главные трудности становления социальной педагогики как новой профессиональной сферы, которая включает в себя не только собственно социально-педагогические учреждения и службы, органы управления ими, но и систему подготовки специалистов, а также научно-исследовательскую базу социально-педагогической деятельности.

К числу таких трудностей можно отнести утрату традиций милосердия, благотворительности в советском обществе, глубоко укоренившуюся в общественном сознании ориентацию на «общее благо» при глубочайшем пренебрежении к отдельному человеку. Преодоление этого «наследия» социализма чрезвычайно трудно, но необходимо, ибо идеология социальной педагогики требует отношения общества к человеку, и в первую очередь, к ребенку, как к высшей ценности, понимания его судьбы и смысла жизни.

Много и таких проблем, которые порождены уже современной российской действительностью. Ее динамичность, противоречивость, неопределенность приводят к тому, что сегодня практически нет социальных групп населения, которые чувствовали бы себя социально защищенными, благополучными, уверенными в своем будущем. И в первую очередь это касается детей и молодежи. Такая ситуация усложняет задачи, стоящие перед специалистами в области социального воспитания, социальной защиты и социальной помощи детям и молодежи, но, с другой стороны, именно это формирует чрезвычайно высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить, как проходит процесс социального становления, социального развития и адаптации в обществе молодых граждан, вовремя выявить возникающие на этом сложном пути проблемы и помочь решить их. Необходимы и специалисты, умеющие профессионально и научно обоснованно диагностировать и прогнозировать социальное развитие общества, формировать эффективную социальную политику государства в отношении подрастающих, только вступающих в жизнь поколений. А ведь именно от них зависит будущее страны.

Все это объясняет, почему на современном этапе становление социальной педагогики и системы подготовки специалистов в области социальной педагогики приобретают такое важное значение.

Социальная педагогика как область науки и соответствующий ей учебный курс, который сегодня является одним из ведущих курсов в профессиональной подготовке многих специалистов для социальной сферы, еще сравнительно молоды. Однако нельзя сказать, что развитие социальной педагогики в России началось с нуля. Истоки социальной педагогики можно найти в трудах многих отечественных философов, психологов, педагогов, таких как Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко и др. Кроме того, уже более ста лет насчитывает развитие этой науки за рубежом.

Достаточно много книг, освещающих те или иные проблемы социальной педагогики, появилось и за время ее официально признанного развития в России. Такие ученые-педагоги, как В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Ю.В. Васильева, Л.Д. Демина, Б.З. Вульфов, Р.А. Литвак и другие, высказывают в своих работах авторское видение основ социальной педагогики. Но следует отметить, что эта развивающаяся область педагогической науки пока еще четко не определила свой предмет и объект исследования, дискуссионными являются ее основные категории, есть и много других спорных вопросов в этой науке, которые предстоит решить вам в будущем.

В этой книге представлены материалы, являющиеся результатом почти пятнадцатилетней преподавательской и научно-исследовательской деятельности авторов в области социальной педагогики. Материал учебника скомпонован в три раздела: «Введение в профессию “социальный педагог”», «Научные основы социальной педагогики», «Основы социально-педагогической деятельности».

В первом разделе рассматриваются культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России, специфика и сферы профессиональной деятельности социального педагога, а также особенности его профессиональной подготовки.

Во втором разделе освещаются вопросы становления социальной педагогики как научной отрасли за рубежом и в России, рассматриваются объект и предмет этой еще только формирующейся в нашей стране науки, область ее научной проблематики, основные категории и принципы данной науки, специфика социально-педагогических исследований.

Третий раздел книги посвящен основам социально-педагогиче ской деятельности. Эта деятельность чрезвычайно многопланова, имеет множество направлений и разновидностей. Причем многие из них сами по себе настолько сложны и специфичны, объемны по содержанию, функциям, формам, что раскрыть их особенности и даже самые общие основы в рамках одной главы практически невозможно. К таким направлениям деятельности социального педагога относятся, например, его работа в общеобразовательном учреждении, профилактическая деятельность в учреждениях общего и дополнительного образования детей и молодежи и др. Раскрыть сущность и технологии социально-педагогической деятельности данных видов – задача отдельного учебного издания. И таких учебных пособий для студентов – будущих социальных педагогов сегодня уже издано множество.

Поэтому в третьем разделе учебника рассматриваются лишь отдельные проблемы, которые возникают у детей с девиантным и делинквентным поведением, оставшихся без попечения родителей, других категорий детей, в зависимости от того социума, в котором находится ребенок: семья, образовательные учреждения, детские дома и приюты, пенитенциарные учреждения (воспитательные колонии, центры временной изоляции) и др. Выбор направлений социально-педагогической деятельности, которые представлены в данном разделе учебника, определялся, главным образом, тем, что в других учебных пособиях по социальной педагогике они фактически не рассматриваются, хотя в практической деятельности очень многим социальным педагогам приходится решать такого рода проблемы.

В конце каждой главы приводятся вопросы для самостоятельной работы, а также литература по данной теме.

В заключение хочу выразить благодарность Людмиле Яковлевне Олиференко, ученому и педагогу, которая стояла у истоков введения социальной педагогики в России и которая подвигла меня заняться этой новой, а потому загадочной, интересной и привлекательной областью науки. Вдвойне благодарна ей, поскольку она согласилась выступить и рецензентом данного учебника.

Особую благодарность хотелось бы также выразить второму рецензенту книги – доктору педагогических наук, профессору Мардахаеву Льву Владимировичу, который внимательно прочитал рукопись и своими критическими замечаниями помог авторам снять некоторые сомнения, возникавшие при ее написании.

Авторы благодарны также тем ученым, кто выразил свою готовность дать критический отзыв на учебник – это доктора педагогических наук, профессора Назарова Наталья Михайловна из Москвы и Литвак Римма Алексеевна из Челябинска.

Кроме того, авторы выражают свою глубокую благодарность и признательность студентам нескольких вузов, которые прослушали наши лекции, активно участвовали в проведении семинарских и практических занятий, а также написали и защитили дипломные работы и магистерские диссертации по социальной педагогике.

М.А. Галагузова,

профессор, доктор педагогических наук

ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ «СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ»

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Милосердие, призрение и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Этапы развития призрения детей в России. Введение профессии «социальный педагог» в России.

Милосердие, призрение и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Теория и практика социальной педагогики тесно связаны с историко-культурными, национальными традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях.

Если говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо четко разграничивать социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности , с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям – с другой.

Социально-педагогическая деятельность как профессия, которая предполагает целенаправленную подготовку специалистов, способных оказать квалифицированную помощь людям, нуждающимся в социальной, педагогической и морально-психологической поддержке, до недавнего времени в нашей стране не существовала. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным людям, и в первую очередь детям, то она имеет в России глубокие исторические корни.

Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование: детям, старикам, больным, имеющим отклонения в физическом или психическом развитии, и другим. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным – от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической (ценностной) позицией, т. е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена политической организацией, а также идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в родоплеменной период стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно – к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия, призрения и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова «призрение» «милосердие» и «благотворительность», на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами.

Призреть означает «присмотреть, оказать внимание, милость; приласкать». Очевидно, что в наибольшей степени это понятие выражает сущность помощи, оказываемой детям. Впервые оно встречается в «Молении Даниила Заточника»: «Аще кто человека въ печали призритъ, как студеною водою напоитъ въ знойный день». Понятие «призрение» стало активно использоваться в отечественной литературе с XVII в. в значении «благосклонное внимание, покровительство; присмотр, забота, попечение». Однако в практике оказания помощи призрение нуждающихся, в особенности детей, существовало на Руси с древнейших времен, задолго до принятия христианства.

Милосердие – это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В. Даля, «любовь на деле, готовность делать добро всякому» . Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюби ближнего как себя самого». Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых – благотворительность.

Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.

Этапы развития призрения детей в России. Исследователи выделяют несколько этапов развития социально-педагогической помощи в России. В то же время разные ученые предлагают различные периодизации в зависимости от выбранного ими критерия.

Если в качестве критерия периодизации выступает основной субъект помощи (община, князь, церковь, государство, частные лица или общественные организации), то можно выделить семь основных этапов зарождения, становления и развития призрения детей в России.

I этап – с VI по IХ в.

Это древнейший период в истории наших предков. С VI в. появляются многообразные сведения в византийских источниках, согласно которым славяне обитали на территории от Дуная до Вислы и делились на 3 группы. Одна из этих групп – «анты» – проживала в междуречье Днестра и Днепра и, возможно, являлась прародительницей восточных славян. К VIII – IX вв. относятся подробные описания организации жизни и быта славянских племенных союзов, содержащиеся в «Повести временных лет».

Несмотря на сложности, связанные с источниковой базой, мы можем судить о различных формах призрения детей, существовавших в славянских общинах уже в этот период. Помощь оказывалась как организованно – общиной в целом, так и спонтанно – отдельными ее членами.

О внимании славян к воспитанию говорят древнейшие языческие литературные памятники, такие как «Велесова книга», созданная в VIII – IX вв. в Новгороде, содержащая тексты о древнейшем прошлом предков славян. В одном из текстов рассказывается, как легендарный Илур учил своих детей не только грамоте, но и «мыться, закаливаться, быть стойкими в сражениях», что, несомненно, было необходимо в то сложное время, полное битв и лишений. Кроме того, в Книге особое внимание уделяется воспитанию у детей навыков трудолюбия, понимания необходимости помнить своих предков, держаться сообща, решать проблемы всем миром.

Гуманное отношение к детям, возникло далеко не сразу. Отношение к детям первоначально было негативным, так как они воспринимались как обуза. Поэтому мы встречаемся с таким явлением, как узаконенное убийство – «инфатицид». Чаще всего детей как чистых, безгрешных существ приносили в жертву.

Самые ранние формы «института детского сиротства» связаны с формами домашнего рабства. Как утверждают некоторые исследователи, домашнее рабство выросло из распространенного обычая, по которому захваченные в плен взрослые мужчины умерщвлялись, а женщины и дети отдавались в одну из семей племени. Это являлось своеобразным институтом защиты и сохранения жизни ребенку.

Среди организованных общинных форм помощи выделялся обычай передачи сироты из дома в дом на кормление, чтобы, с одной стороны, обеспечить ребенка всем необходимым, а с другой – не обременять семьи ответственностью за него. Сироте могли назначить и «общественных родителей», которые брали его в семью до момента достижения им экономической самостоятельности. Если сирота имел хозяйство, община противодействовала его усыновлению. В таком случае он опять же оказывался на попечении всей общины и назывался «выхованцем» («выховывать» – воспитывать) или «годованцем» («годовать» – кормить).

Хорошо известен обычай организации «помочей» или «нарядов миром» – совместной крестьянской работы в помощь кому-либо. В частности помочи могли оказываться семьям, в которых родители болели или по каким-то другим причинам не могли в полной мере выполнять хозяйственные функции. В назначенное время общинники собирались, чтобы помочь нуждающимся в посевной или уборочной страде. Кроме того, при необходимости они приходили в дом для того, чтобы натопить печь, накормить скот, прибраться, присмотреть за детьми.

К индивидуальным формам помощи в славянских общинах можно отнести «приймачество» – усыновление, прием в семейный круг лиц, не имеющих возможности самостоятельно решать вопросы жизнеобеспечения. К таковым относились и дети, оставшиеся по разным причинам без попечения родителей. Чаще всего сироту «приймали» в семью, где не было наследника или пожилым людям было трудно управляться с хозяйством. Таким образом, ребенку предоставлялись необходимые внимание, ласка, имущественное содержание, а он, в свою очередь, должен был почитать своих новых родителей, помогать им по хозяйству и обязан был их похоронить.

С древнейших времен в славянской общине существовал обычай подаяния. Объектами подаяния часто становились дети (осиротевшие или из малоимущих семей). Этот обычай до сих пор можно проследить в рождественской и масленичной обрядовости. Так, на Рождество и Масленицу дети ходят по домам и поют праздничные песни, в которых помимо прославления хозяев и пожеланий богатства, здоровья и т. д. содержится просьба (иногда даже угроза, выраженная в шуточной форме) подать продукты или деньги: «Тетенька, не скупися, масляным блиночком поделися!»; «Не дашь пирога, мы корову за рога!» и т. п.

Хозяева просящим никогда не отказывали. Отказать в таком случае – значит навлечь на свой дом несчастье на целый год. И наоборот, чем щедрее одаришь колядовщика, чем больше детей полакомится масленичными блинами, тем удачнее сложится будущий год.

И все же в этот период именно община была главным субъектом помощи, и в частности призрения детей. Философия жизни языческого сообщества вызывала определенные формы поддержки и защиты в социальной, хозяйственной и культовой деятельности наших предков. Следует отметить, что основой этой помощи являлся принцип «взаимо» или «ты мне – я тебе». Общинный образ жизни воспитывал у славян такие черты, как коллективизм, корпоративность. Они помогали, зная, случись что, помогут им. И эта уверенность была главным стимулом к оказанию помощи.

Однако с появлением у славян государственности, община постепенно отходит на второй план, уступая место вначале князьям, а после принятия христианства – церкви. Но это не означает, что общинные формы помощи исчезли. Они сохранялись и оставались чрезвычайно значимыми для русских крестьян вплоть до XX в.

II этап – с X по ХV в .

В этот период благотворительность начиналась с деятельности князей, отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

О благотворительной деятельности первых русских князей: Рюрика, Олега, Игоря и Ольги сведений фактически не сохранилось. Зато с принятием христианства на Руси устанавливается традиция обязательной помощи нуждающимся, ведь одна из основных христианских заповедей – «возлюби ближнего» – выражается в деятельной любви или помощи ближнему. «Призирайте нищих, оденьте нагих, напитайте алчущих, Бог призирал сирот». Эти заповеди на многие годы определили нуждающихся людей и способы их призрения.

Не случайно поэтому добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир I – Креститель, которого в народе называли «Красное солнышко». Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению русичей к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

С правления князя Владимира I активизируется и законотворческая деятельность на Руси. В частности им был создан первый «Устав о попечении и надзоре над церковными людьми» 996 г. В данном документе выделялись как основной субъект призрения нуждающихся – Церковь, так и объекты – нищие, убогие, вдовы, «пристарившиеся». Что касается детей, то в качестве самостоятельного объекта призрения они не выделялись в силу тогдашних представлений о ребенке как существе слабом, неполноценном и неполноправном, а, следовательно, нуждающимся в обязательном попечении со стороны взрослого. Однако в «Кормчей книге» (своде гражданских законов, изданном в 1650 г. в период правления царя Алексея Михайловича) говорилось, что князь Владимир I Святославич обязал церковь на десятину (10% средств, получаемых от княжеских доходов, а позже от доходов всех податных людей) основывать приюты, богадельни и сиротские дома.

Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., продолжил законотворческую деятельность отца. В его правление на Руси помимо нового «Церковного устава» появляется первый свод законов «Русская правда», впоследствии расширенный и доработанный его детьми и внуками. Восемь законов в «Русской правде» были посвящены проблемам детской защищенности. Да и сам князь Ярослав сделал не мало для призрения нуждающихся детей. Он учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей. Деятельность князей была примером для их подданных.

В конце XI – начале XII в. Русь вступила в период феодальной раздробленности, сопровождавшийся княжеской враждой и междоусобными войнами. Войны всегда влекут за собой огромное количество социальных проблем. Безусловно, эти проблемы необходимо было решать. Поэтому благотворительная деятельность князей приобретает новые черты. Удельные князья вынуждены теперь принимать меры по преодолению последствий набегов: восстанавливать разрушенные города, хоронить погибших, призревать увечных, вдов, сирот. Призрение по-прежнему осуществлялось князьями в основном через милостыню.

В этом плане следует упомянуть деятельность Владимира Мономаха – одного из последних великих князей единой Киевской Руси. Он много сделал для предупреждения усобиц. В частности в 1097 г. по его инициативе в городе Любече собрались на съезд удельные князья и провозгласили: «Каждый держит отчину свою». Если кто-то из князей нападал на чужие владения, остальные могли объединиться и все вместе наказать нарушителя закона. Владимир Мономах сам служил примером благочестия, любви к ближнему для своих подданных. В своем «Поучении детям» он завещал потомкам жить в согласии, соблюдать заповеди Христа: не забывать убогих, подавать сироте и вдовице, поить и кормить бедных, чтить гостя, защищать слабых. Сестра Владимира Мономаха – Анна – основала в Киеве училище для девиц, которых не только содержала за свой счет, но и учила грамоте и ремеслам.

Но вопрос о том, кому быть основной социальной опорой в земной и духовной жизни для простого и знатного жителя Киевской Руси – Великому князю, Православной церкви или язычнику-волхву – решался не так просто и не в одночасье. Утверждение христианства шло в борьбе с язычеством. На протяжении нескольких веков Русь жила в условиях двоеверия – переплетения языческих и христианских ритуалов, заметного и в сегодняшние дни. Церковь еще долгое время оставалась городским явлением, не влиявшим на жизнь затерянных в лесах деревень, где господствовало язычество.

Однако в тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры в добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему приходов и монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: призрения, обучения, лечения.

На Руси среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни или приюты. Среди священников мы находим немало ярких примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, что служил людям верой и правдою в Оптиной пустыни, Сергий Радонежский и многие другие. Они учили словом и делом соблюдать нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относиться уважительно к людям, заботиться о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь, детям. Дело в том, что в этот период дети не осознавались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода, по свидетельствам историков, не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, особенно брошенным матерями, тогда как народ не оставался безучастным к судьбам сирот.

С XII в. на Руси устанавливается заимствованный у греков обычай привенчивания, т. е. официального узаконивания детей, рожденных до брака. Во время венчания родителей таких детей обводили вместе с отцом и матерью вокруг налоя. Тем самым они официально признавались обществом.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница – это общая моги ла, в которой хоронили людей, погибших от набегов кочевников, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. В летописях есть записи о пяти скудельницах. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники – старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как «С миру – по нитке, а бедному сироте – сорочка», «Живой – не без места, а мертвый – не без могилы». В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение.

Иногда строительством и содержанием скудельниц занимались князья. Так, Дмитрий Донской в 1382 г., возвращаясь в Москву после разорительного Тохтамышева нашествия, увидел тысячи убитых людей и приказал похоронить их за свой счет. При этих захоронениях также был создан «божий дом». При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

Как отмечают исследователи, никогда впоследствии на благотворительные дела не расходовалась настолько значительная часть общих доходов, как в период Древней Руси. По широте благотворительной помощи этот период ставится на первое место в более чем тысячелетнем историческом пути Российского государства. Отличительная его черта – «слепая» раздача милостыни, однако благотворительность была разнообразна и в силу этого достигала цели.

III этап – с XVI по вторую половину XVII в.

Как было указано выше, в период раздробленности главным субъектом помощи на Руси стала церковь. Но с началом объединения Руси, усилением княжеской власти социальные функции все больше концентрируются в руках государства. Одним из первых продемонстрировал силу своей власти в послемонгольской Руси Иван IV, получивший в народе прозвище Грозный. Голод, эпидемии, разорения, чинимые боярами, привели к распространению на Руси такого явления как профессиональное нищенство. Дополнительным источником для постоянного пополнения «армии нищих» являлось сиротство, в том числе и социальное. Решение проблемы нищенства, бродяжничества, беспризорности и стало одной из основных задач социальной политики государства при Иване Грозном и его последователях. Однако в этот период происходит изменение основания для помощи. Если в общине таким основанием является принцип «взаимо», в христианской идеологии – заповедь «возлюби ближнего», то для государства важнее всего предотвратить пагубные последствия профессионального нищенства, такие как тунеядство, ведущее к оскудению казны, асоциальные явления (пьянство, проституция), преступления, распространение болезней. Все это необходимо было пресечь. Не случайно и меры борьбы с нищенством со стороны государства иногда носили полицейский характер.

На Стоглавом Соборе в 1551 г. было выражено отрицательное отношение к раздаче милостыни без разбору, которая не уменьшала, а увеличивала нищенство. Стоглавый собор повелел собирать беспризорных нищих, в том числе и детей, организовать при монастырях по городам и в сельской местности богадельни и сиротские дома и содержать их за счет царской казны. При этом ответственность за организацию данной деятельности по-прежнему несла церковь. Однако эти меры не дали положительного результата, что было связано, прежде всего, с последствиями природных, социально-экономических и политических катаклизмов, поражавших нашу страну во второй половине XVI в. Голод, эпидемия чумы, опричнина, неудачная Ливонская война и закрепощение крестьян – все это увеличивало число нуждающихся, среди которых одними из самых незащищенных являлись дети. Государство вынуждено было все в большей степени брать на себя заботу о нищих, больных, увечных, сиротах.